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【広高教組呉地区支部国際連帯教育推進委員会学習会講演 ~ 1997年】


ムグンファの香り~民族共生の教育を求めて~

(全国在日朝鮮人教育研究協議会事務局長   稲 富  進)



 紹介をいただきました,大阪からやってきました稲富です。
 今日は国際連帯の委員会としての学習会ということですが,私がずーっと“追い求めてきた”と言いますか,私がずーっと教員として“こだわってきた”問題を話していくことが,さおのことにつながるのかなというふうに思います。
 今日は,こちらの方で「ムグンファの香り」という演題をつけていただきました。“ムグンファ”はご承知のように朝鮮の国の花ですね。実は,私が「全朝教」運動という運動をつくってくる中で,ずーっと思いがありまして,この「ムグンファの香り」というものが日朝の連帯のですね,ひとつの空間を埋めていく,そういうつながりをつくりたいということを最も象徴した形で,この題を書名としてつけたんです。つまり,全朝教運動というのをつくっていくプロセスを書いた本があるんですが,その本の題名なんです。
 その書物の内容は,私なりの考えである,日本の社会の持っている多民族に対する排外の意識・同化の意識,そいういうものを撃つというふうに,非常に抽象的に言ってるけど,それは具体的には一体何だろうかということを,教員として36年間考え続けてきたことをまとめたものです。現在もまだ考え続けていますが,40年近い教員生活の中で私がこだわってきたものということでお聞きをいただいたらと思います。

1.私の教員としての軌跡
 私は大阪市内の公立の中学校をずーっと歩んできたんです。最初の学校はですね,難波中学と言うんですが,これは被差別部落,大阪市内の最大の都市部落のある,そういう学校なんです。ここから私は教員として出発するわけですが,そこで私なりの,人権問題と言いますか,そういう問題に関心を寄せていく出会いが子どもとの関係の中であった。それは被差別部落の子どもです。
 当時はまだ「同対法」のような法律的な措置もなく,学校に収めるようなお金も私費負担がかなりあったんですね。公費の負担じゃない。そういう状況の中で通ってくる部落の子どもがですね,クラスの中で,貧乏だということが一見してわかるような状況があったんです。その時,私はその子どもとの出会いの中で何を考えたかと言いますと,「あぁ,貧乏な子どもがいるんだな」と,それだけです。具体的に言うと,例えば,毎月徴収袋を子どもが持ってくる。担任が集めて事務所に持っていく。こういう作業があるわけですが,その時に決まって,子どもが「先生,忘れました」と言って職員室に入ってくる。私は,その出会いがその子どもと共感というか,何かわかるという感じがあったんです。実は,私は奄美大島の徳之島というところの出身なんです。つまり,“島差別”のあるところで生きた,自分なりに,貧乏ということが嫌というほど体験的にはある。ですから,その子どもが「忘れました」と言ってくることが,実は持ってこれないんだということぐらいはわかる。何か,そういう重なり合いみたいなものはあった。でも,それ以上のものでも,以下のものでもない。ただそれだけのことです。
 つまり,その子どもが背負っている部落差別という“しんどさ”みたいなことを,何で部落差別があるのかというようなことを考えていくような教員でも何でもなかった。ただ,「貧乏な子どもがいる,かわいそうだな。でも,この子どもだって…。俺が貧乏をくぐって,こういうふうに頑張ってきたんだから」と言って,その子どもを励ます。つまり,
精神的な訓話をたれるということが,私にできる精一杯のその子どもに対するかかわりでした。
 その子どもが2年から3年に上がる頃にですね,1人減り,2人減りする。つまり,“長欠”になっていくわけです。それで,その子どもをまず家庭訪問して,「何で学校へ出てけぇへんの?」というようなことを語りながらですね,1人の子どもはその傍らに障害を受けている妹がいるんですね。家へ行くと,その子がぽつんと座っている。「どうしたんだ」「うーん,…」「お父さんお母さんは?」と,こう聞くでしょう。そうすると,「仕事に行って,おらへん」と言って,段々と話をしているうちに,お父ちゃんが今日はどうして,お母ちゃん1人が働きに出るというような状況になっている家庭の中で,その子どもが面倒を見ざるを得ない,そういう状況にある子どもとの,段々そこが見えてくる。けれど,まだそこでも,それ以上でもないし,それ以下でもない。
 学校へ帰って,「何とかせにゃ」言うて,学年の者に考えさせても,みんな首傾げるだけ。学校長に言っても,「うーん」と首傾げるだけ。そういう状況の中でね,「しかし,やっぱり何とかしてやらにゃ」という気持ちだけはあって,その日の学習の内容を持って行ったり,そこで教えたりというような個人的な善意は果たしていく。けれども,それ以上のものでもない。
 終いには,「これは教員のするもんじゃない。政治の問題だ。政治が悪いからこういうことになるんで,何も教員の責任じゃないんだ」みたいなことを思うことによって,自分を納得させる。つまり,「その子どもが学校に来れないのは僕の責任じゃないんだ」というふうに考えるような教員でした。でも,そうこうして,何人かの子どもを長欠にしてしまうというようなね,そういう子どもとの出会いがあって,それから2つ目の城陽中学校というところへ移っていきます。
 ちょうどその頃は,つまり1960年代の半ばは,解放運動がずーっと高揚してくる時期で,特に大阪の場合は,“差別越境”の問題からこの運動が始まりました。「この地域の学校に通ってる子ども達はみんな部落のものばっかりで,設備も非常によくない。そういう学校で,進学率も(当時,平均が70数%であった進学率が)私とこは30数%しかない。これは,部落差別を先生方が放ったらかしているんじゃないか。あんた方は口を開いたら,民主教育をやってると言うけれど,それでいいのか。部落差別をそのまま野放しするような教育が民主教育か」というのが当時の大阪の部落解放同盟が私たちに突きつけた課題です。そこから始まって,教組も含めてですね,自分たちの“民主教育”の質を問い直そうという運動がようやく大阪の地で起こったのが1960年代半ばです。ちょうどその頃に,私は2つ目の学校へ転勤しました。
 そういう,解放同盟が言ってることなどを逐一聞きながら,自分も社会科の教員として何ができるかということを,やっぱり,まず迫られます。それを考えていく中で,社会科の時間でこの被差別部落の問題をどう扱ったのか,「士・農・工・商・エタ・非人」,その言葉を羅列するだけで,そのことの持つ社会的な背景であるとか政治的な背景であるとか,そういったことについて何も考えない,そういう教員であって,現にそこに部落の子どもがいて,その問題を考えることのない自分であったというふうに,1つ目の学校にいた自分を見ます。
 2つ目の学校の城陽中学校ではね,学校長が「この学校には朝鮮人がいます。約10%の朝鮮人がいます」という話をオリエンテーションの中でやる,新任教員に対してね。で,「あー,朝鮮人がいるんか」。これも,それを聞いた時の私の率直な思いでした。「あー,朝鮮人がいるんか」,それだけのことです。「なぜこの学校に朝鮮人がいるのか」といったことをきちっと捉える目なんか全くありませんでした。
 そういう中で,解放運動からの突きつけに対して自分が応えられることと言えば,まずは子どもたちとともに「部落差別とは一体何か」とか,あるいは「障害者差別とは何か」というふうな人権問題学習を,生徒と一緒に毎月程度のテーマ討論を繰り返すような,そういう実践に取り組んでいく。その中で見ていく以外に自分を鍛えることはできないと思っていくようになりました。
 そういう学習を積み重ねていく。それで3年になった時にですね,高等学校への進学の時期になりますから,2時間続きの時間帯はいつもずーっと,「道徳」と「学習活動」という2時間続きの人権学習をやっていったわけです。で,月に1回は必ず学年全体の集まりを持って,そこで自分のクラスで討論したことを報告し合って,それをまとめていくという活動の中で,そういう活動をずーっと積み重ねてきた3年生の11月の頃の学年集会の時のことです。実は,みなさん方に配布してもらった資料の中に新聞記事がありますでしょ。あの中に,私が最初に城陽中学校でこの問題に取り組んだ朝鮮人生徒のその集会の時の発言内容が紹介されています。「この3年間,人権学習ということをやってきた。私にとって非常にいい勉強であったと思う。けれど,どうしても納得がいかんことがある。部落問題の時も,障害者差別の問題の時も,非常に討論が深まった。けれど,城陽中学というこの学校の中にある身近な差別の問題といった時に,私たちの立場から―私は朝鮮人ですが―その立場から友人に問いかけます。普段は,勉強する時もクラブ活動する時も仲良くやってるのに,何か口論なんかになると,決まって日本人が私たちに言う言葉がある。『朝鮮人のくせに偉そうにするな』『この学校のことがそんなに嫌やったら国へ帰れ』。決まって出てくるのがこの2つの言葉だ。そのことを私が,『これはやっぱり差別だと思うがどうか』といって問題を出した時に,『そうだ,そうだ』といって発言をしていくのは私たち朝鮮人ばかり。日本人の友人の誰も,その時にそのことについて発言しなかった。あれは何だったろう。どうしてだろう。他の時に非常に活発な討論ができたのに,あの私たちが出した“日本人は差別的だ”という朝鮮人の問題について,なぜ誰も何も言わなかったのか。それが非常に不思議だ。あの時の気持ちを率直に言ってほしいと仲間は言っている。稲富先生にも聞きたい。先生は中学校の教員を長くやってるんだからわかっていると思うけども,私が今,進学の問題で家に帰って相談すると,親から必ず決まって言われるのが『お前は公立の高等学校しかあかんよ。私立はダメ,受験できない。したらいかん』です。私が『どうして。うちが貧乏だから私立はダメか』と言うと,『うーん,そんあことはないんやけどが…。お前が学校へ行くぐらいのことはね,何としてでもやるけども,とにかくダメなものはダメ』と,それ以上理由を言ってくれない。それで,それを兄ちゃん姉ちゃんに問い質して,やっとわかったことは,頭からですね,国籍が違うということで頭から受験を認めない学校があるということです。仮に受けさせる学校があっても,合格の点数に差をつける学校がある。仮に合格しても,入学金を2倍出せ,3倍出せという,そういう条件をつける学校もあるそうです。先生,このことは差別じゃないんですか。先生が人権問題学習のこの会で,一番最初にいっつもいっつも言うとったことがあるじゃないですか。『この人権問題の学習,差別問題の学習というのは,ただ単に,こういうことが差別だよとか,こういうことが差別を考える材料だよという,そういうことを勉強するだけじゃダメなんだ。もしそれをみんなが考えて,これは差別だとか人権侵害だということになったら,自分に何かできることがあれば,今すぐそのことに向かって何かをやることが差別問題学習なんだよ』って,先生は言っとったじゃないですか。私にとって今一番深刻な悩みは,この高等学校を受験できないということだ。どうして先生は,この3年間,一度もこのことを口にしなかったのですか」というのが,その新聞記事にある子どもが私に言ったことなんです。そのことは,実はある意味で言うと私の―何と言いますかね―自分の運動の,いつもそこへ立ち戻り,立ち戻りして,絶えず考えていく原点になっているんです。
 彼女は,それから30数年経った同窓会でもなお,その問題の悩みを抱えています。つまり,どういう悩みかと言いますと,彼女は,結婚は遅かったんですが,その後結婚をしました。日本人の男性と結婚して,現在,愛知県の安城市というところで生活している。ところが,あの地域では,自分の周辺にほとんど同胞がいない。そういう地域なんだそうです。そこで,「自分は日本人との結婚ということで,子どもは日本籍である父親の方の籍に入っているから,子どもたちはまだ私が韓国籍の人間だということについて知らない。また,私もよう伝え切れていない。でも,“いつか,いつか、いつか…”と思いながら,今日まできた。結婚が遅かったから,まだ高校生の子どもがいるんです」という話をしました。
 つまり,何が言いたいかと言いますと,出会いのあったその子どもと,30数年経った今日彼女が抱えている悩みというのはね,未だにずーっと日本の社会がつくっている排外・同化という,そういう社会の構造の中で,1人の人間が悩み苦しむ。しかも,「このことは,私さえ胸の内に納めて墓場まで持って行けば解決するんだから,私が辛抱しておればいいんです」という言い方しか彼女がしないというところに,非常に私は…。何と言いますかね,私がその子どもを担任しながらね,そんな関わりしかできないというね,そこにやっぱりね,やっぱり何かを思いますよね。
 それは1人の私の教え子ですが,実は在日朝鮮人というのは現在,67~68万人いますよね。その人たちが事情は違いはすれ,何らかのそういったですね,自分が生きていく上で,ライフチャンスの上で差別を受けていたり,あるいは民族的な問題を,例えば自分の本名を,本当は民族として当然のこととして,自分の民族名を名のるのが当たり前であっても,それが名のれないというのがいっぱいありますよね。“そういう状況において”ということについて,日本社会はあまりにも無頓着すぎるんじゃないか。その問題を解決しないで,どうして本当に真の国際化ができるだろうか。ややもすると,“国際化”というと,国際社会の,例えば外国との関係を考えたい,その中で連帯のあり方を考えていく。それはその通りなんだけど,その友好・連帯をすすめていく立場性の問題は何なのということを考えていくと,日本の社会にあるそういう様々な外国人に対する差別・抑圧の問題を通じて連帯の質を考えないと,浮ついたものになっていくんじゃないか。そう思っています。

2.今日的時代認識と日本社会の現状
(1) 加速度的に急増する在日外国人
 資料①をちょっと見ていただけますか。私が運動を始めて30数年,もう30数年経ちますけどもね,今の日本の社会の状況というのは,一体どういうふうになっているんだろうか。今日的な違いというものをまずね,客観的に見ておく必要があると思います。
 一口で言いますと,日本の社会というのは,あまり多くの民族がともに生活をした体験を持たない国ですよね。どちらかと言うと,今の為政者たちはみんな,日本の民族は日本民族という単一の民族で国家・社会をつくってきたんだということを無理やりに通そうとしていますよね。かつて,アイヌ民族をですね,「北海道旧土人保護法」といった法律で同化させていったというような歴史を持つ。つまり,日本民族ということを,国の中の唯一正当な民族として位置づけて,それから社会を,国家をつくっているんだと,こういう考え方でできた国です。しかし近年ですね,実態的にはもちろんですが,形式的にももう,そういうことは通らなくなった。
 まず,資料の中の「外国人登録者総数の推移」というところを見て下さい。1970年代は外国人登録者総数が70万台ですが,それが88年くらいから急速に増えている。88年代からどうしてこういうふうに加速度的に増えたのかというところに,現象的に言われるところの,いわゆる“国際化”の状況があります。
 レジメに書きましたように,まず1970年代から急増してきていますが,それはいくつかの要因が考えられます。その1つは,東西の冷戦構造というのがですね,「ベルリンの壁」の崩壊後,東欧諸国にソビエト連邦といった社会主義システム・経済システムが崩壊をしていく過程の中で,経済の側面から言うと,いわゆる“自由主義経済圏”が拡大していくというような状況があったということで,人や物や金というものも,その移動というものが大量になってくる。そういう状況が1つあった。それと同時に,高度な通信システム,あるいは輸送システム,そういう技術面の発展によって,そういった物や人や,そういうものんお輸送という面,通信という点でも非常に地球が狭くなったということで,そういうふうな状況が生まれてきた。それで,日本の社会もそういう波の中にあって,結局,日本の社会にもたくさんの外国人がやってくるという状況になった。
 例えば,今ですね,日本人が海外へ渡航する数は年間1300万,そして日本の社会に入ってくる外国人の数は約380万。その内,日本の社会に“生活者”としてとどまっている人,いわゆる外国人登録をすませた人が,1994年現在で132万です。今はどのくらいかと言えば,おそらく136万はいってると思います。そういうふうに増えていってる。
 その上さらに,いわゆる“不法滞在=オーバーステイ”と言われるような人たちが30万もいると言われています。何でこんなふうなことになるのか。“不法滞在”が30万もあるような状況は,ある意味で言うと,法治国家としての体をなさないでしょ。でも,事実としてはそうなんですね。なぜか。
 一般的には,略して「入管法」と言ってますね。フルネームは『出入国管理及び難民認定法』という法律です。それを略して「入管法」と言ってるんですが,この法律によってですね,日本の国で何らかの活動をすることになるわけですね。ところが,この「入管法」が持っている性格そのものが,実は先ほど言った,日本の現在の政策の,いわゆる“排外性”を持った法律なんです。それは,“基本的には外国人を受け入れない”ということが基本になってる法律なんです。
 もちろん,この中には,“働いていい”在留資格と“働いてはよくない”という在留資格とがあるんですよ。けれども基本的には,ほとんどの職種が,言葉は悪いですが,いわゆる“単純労働”と言われるような職種なんです。それは絶対ダメだとなってる,法律はね。ところが,日本の国内の事情として,実は1980年代末から90年代の初めの頃までは,いわゆる“バブル景気”でした。で,企業は人手が非常に足りなかった。特に,中・小・零細企業に人が集まらんということで,陳情を繰り返して,法律を改正して,やっとですね,外国人労働者を受け入れるよう一部改正をした。それもですね,日系人を受け入れるという形で法律を改正した。
(2) 深刻な人権問題
 元々,この「入管法」は,働いてはいけないという,基本的にはそういうふうになってるんです。しかし,アジア地域の国と日本の国の経済の格差・労働賃が院の格差,どうしてもそういうものがあって,それは自由主義経済のもとでは,日本へ行けば働いてお金が儲かるというふうな,そういう考え方はアジアの地域の人々にはある。日本の国内は国内で,労働者がほしい。そういう需要と供給との関係が一致するということで,多数入ってくる。ところが,この法律が壁になってダメなんです。そこに,いわゆる“悪徳ブローカー”が暗躍する,そういう形で“オーバーステイ”問題が出てくる。資料の右端にですね,『朝日』の記事が出てますが,約30万人が不法残留している。
 実際,法治国家でありながら,30万もの“不法残留=オーバーステイ”というのがおるということ自体がいびつなんですよね。こういう状況を日本人の多くはどう考えるかと言うと,「不法で入ってくるアジアの人たちは悪い奴やな」という,アジアの人々に対する偏見を膨らませる。“不法”という言葉によって偏見を膨らませるという構図になってるでしょ。「不法なんだから当然悪い奴だ。そんなん追い返しゃあええ」という考えになるけども,実は,要因をつくっているこの法律の排外性みたいなことを,自分たちが考えるという側面を失ってる。だから,私はこの“不法”という言葉はカギ括弧つきで使います。“不法”という言葉の本質を,もう少し日本人自身が考えるべきだと思うから,そういうふうにするわけです。
 そして,それらの人々が,つまり「不法」就労者が,実際にどういうところで働いてるかということを見ますと,たいていはこの法律が禁止しているところの,いわゆる“単純労働”という作業の中にいる。そして,“不法”ですから,表に出られない。つまり,隠れてるわけでしょ。そこに仲介するブローカーなんかがいて,現地へ行って,そして一定人数を集めて,入国者用の資格,例えば観光ビザであるとか,そういうもので入ってきて,そして働くところも見つけておいて,住まうところも見つけておいて,そして,そこで働かせる。それで,ブローカーは何をするかと言うと,“ピンハネ”をするわけですね。1980年代末頃には頻々と報道されたんですが,表向きはホステスというふうな職業で契約させておいて,実は,その報酬を払わないで,売春を強要するといったようなこと,あるいは覚醒剤,ヒロポンに,いわゆる麻薬などの密売といったようなことに従事させるといったようなこともある。そういうようなことが頻々と報道された。そういう深刻な人権問題があったわけです。
 何がそういう問題の根っこにあるんだろうか。やっぱり,私がずーっとこだわってきているのは,日本の社会で在日朝鮮人の市民的生活権利においても民族的諸権利においても,正しく処遇してこなかった社会,それを当然としてきた社会,そういうものをつくり上げている1人ひとりの日本人の意識を撃つ以外に,この問題を本当に解決することはできないんだ。やっぱり,一連のものだと私は思うんです。

3.<同化と排外>の日本社会・日本人の構造を撃つ在日朝鮮人教育運動
                    ――何を撃ち,何を変えようとしているのか
(1) 目の前の子どもを確かな眼で見ることから

 さて,私は先ほど申しましたように,1971年に大阪において子どもの民族告発を受けるような状況の中で,この問題を考える仲間を募ってきました。それが,いま現在の「全朝教大阪」というものの前身であったんですが,「全朝教大阪」という組織で,日本の学校にいる朝鮮人の子どもの問題を先ずは考える。部落解放運動から学んだことは何かと言いますと,目の前にいるその子どもたちの問題というものは,つまり,学年は同じであっても,そこにいる子どもたちが背負っている問題というのは,みんな違う。中にはですね,部落差別という非常に思い問題を背負っている子どももいれば,いわゆる朝鮮人差別という,そういう差別を背負っている子もいるし,障害を持ってる子どももいる。そういうね,同じクラスの中の子どもでも,重い“荷物”を持ってる,そういう子どもがたくさんいる。その子どもたちの問題を,抽象的に「これ,差別やで」と言うのではなくて,“目の前の子どもとかかわっていくことによって,その子どもたちがしょってる問題の構造を問う”ということを始めたんです。そこを見ていく,つまり目の前の子どもを確かな眼で見ていくということを解放運動の中で学んでいったわけです。
(2) 一貫して変わらぬ同化政策と在日朝鮮人をとりまく状況
 私としては,なぜこの朝鮮人の子どもがこのクラスにいるのかということですね。本来,例えば日本人の子どもは日本の学校で日本人の教師に教えられる。それが当たり前のことのようになっている。なぜ朝鮮人の子どもがこの場所におるのか,どうして自分たちの同胞の教師に教えられていないのか。そういうことを考えるとか,あるいは,朝鮮人なのに,なぜ日本人と同じような名前でそこに座っているのか。どうしてなのか。先ずはそういうことを話し合う,そのことについての日本人の教師の意識はどうなのかということを語り合う,まずそういうシンポジウムをずーっと重ねるというようなことから取り組みを始めていったんですね。そうすると次第に,何と言うんですか,日本の社会の持っている構造の根深さというものに気づいていったわけです。
 結局のところですね,そういうふうにしてシンポジウムを続けながら,それじゃあ,そのことを阻害している要因に何があるのかと言うと,当然それは行政にぶつかる。例えば,朝鮮人の子どもがこの学校にいる。そしたら,その子どもについて,「日本人と同じような教育をやっててええのか」「それでいいのか」というふうな問いかけが,当然,そのシンポジウムの中に出てきます。
 そのことについて学校長に言えば,「それは1965年の文部次官通達によって,その子どもたちが日本の学校に入ってくることについては,『日韓条約』の中で受け入れるということを無条件にした。けれど,教育の中味については,決して特別な配慮をしてはならないということが次官通達の中にある」と言う。「これはおかしいんじゃないか。どうして民族の異なる子どもに対して,日本民族の子どもの教育と同じような教育をすることが当然だとするのか。おかしいじゃないか」ということを,今度は教育委員会に言っていきます。そういうふうなことを繰り返していくわけですね。
 やってる本人も,最初のうちは自分自身がそういうことの意味がわからないわけですよ。しかし,その運動を続けていく中で,日本の社会の持ってる同化と排外の構造というのが見えてくる。また,そこで自分が学び,行政を撃つ。そして,自らの意識を撃つということの繰り返しの中でやってきたわけです。
(3) 在日朝鮮人教育運動がめざしたこと――20有余年の成果
 まず何をやったかと言いますと,資料⑤ですね,そこの一番冒頭のところに,「在日朝鮮人教育運動の成果」と書いてありますが,いろんなことをやってきたんです。例えば,指導要録の中にですね,具体的に言うと,指導要録の中に朝鮮人の子どもを日本の名前で書いていて何とも思わないとか,卒業証書を元号で書いて何とも思わんとかね。当時はそうだったんです。みんな,そういうような状況だった。「それはおかしいんとちがう」というようなことを校内で話し,あるいは各学校から寄ってくる会員が集まって話をすると,「そりゃ,おかしいな」「絶対おかしいで」ということになって,「それじゃあ,現場へ戻って,自分の現場でそういうことを考えていく教員がどれだけおるのか,いっぺん職員会議に出してみい」という形で,職員会議へ出してみると,「うーん,それは理屈はそうかもしれんけどな」で終わってしまう。「でも,仕方ないんちゃう。本人が希望して,日本の学校へ来てんだから」ということで終わっちゃうわけです。
 「そうかな」と言って終わらせないで,「それじゃあ,この子どもたちが日本の学校に来るには,来るなりの何かね,その歴史性があるじゃないか。そんなことをお互いにもう少し学習してみようじゃないか」とやっていくと,今度はですね,戦後の日本の,いわゆる在日朝鮮人に対する政策というものが見えてくる。
 どういう政策であったかと言うと,1948年の「朝鮮人学校閉鎖令」ですね。戦前は自分たちの子どもをずーっと日本の教育によって同化させられてきた。言葉を奪われてきた。文化を奪われてきた。そういうことに対する自らの反省として,自分たちの民族をそういう状況においてきた自分たちは,今後日本の中にいても,絶対そういうことをしてはならない。先ずは自分たちの子どもたちに民族教育を施して取り戻していくことが自分たちの民族運動なんだとして,朝鮮解放後日本にとどまった朝鮮人がまず最初に全国津々浦々に民族学校をつくっていったという歴史が見えてくるようになる。そして,その学校が550校もあったんだということがわかってくる。そのわかったことで,それじゃあ,550校もあった学校が今は全部で100校ぐらいしかないが,どうしてそうなったのかということになる。そうすると,そこに日本の1つの,いわゆる弾圧政策があった。つまり,東西の冷戦構造に巻き込まれる中で,日本の政府が朝鮮民主主義人民共和国,いわゆる北朝鮮を敵視するという政策の延長上として,それを潰していった。そういう歴史があるんだということがわかってくる。
 そして,その学校が閉鎖された時に,民族学校で朝鮮人大衆が抵抗運動を続けているんですね,その当時。特に大阪は,全国でも在日朝鮮人の在住が多いところです。一番多いんですね,当時20万ぐらいいました。その人たちが,学校を潰された時に大抵抗運動をやった。それを具体的に言うと,それはですね,大阪府庁を取り囲んで,群衆がデモ,座り込み,そして府知事との交渉などといったような主体の側の抵抗闘争があったんですね。そして,その時に金太一という少年が警官隊によって射殺されたというようなこともわかってくる。そういうような歴史の掘り起こしの作業の中で,自分たちを鍛えていった。
 そして,そのことがわかってきますと,その延長上にある,いわゆる1965年の「文部次官通達」というのは,「それはおかしいじゃないか」ということになってくる。やっぱり,朝鮮人には朝鮮人の教育が必要だ。当たり前のことじゃないか。そういうことを潰してきた日本人側の政策そのものに問題があったんじゃないのか。だから,その歴史を飛び越えて,現状としてどうもできないとしても,民族が民族の子どもたちを,自分の民族の子どもとして教育する権利というのは,民族自決の原理に照らして当然のことじゃないかということが,ようやくにして私たちの運動のベースになる。そして,日教組の中でずーっと「日本の学校にいる朝鮮人の子どもたちは,本来,朝鮮人同胞の教員によって教育されるべきだ」とスローガンのように言ってきたことが,やっとそこでわかってくるんですね。
 でも,日教組はその当時どう言っとったかと言いますと,「私たち教育労働者の責務は朝鮮人の子どもを朝鮮人学校の門まで連れて行くことだ」というふうに言ってきました。ちょうど1955年から60年代の頃は,日教組教研の中ではずーっと,そういうふうに言ってきたんです。これは,今でも原則的には正しい。けれどね,それじゃあ当時の運動の内実はどうだったかと言うと,実は,それはスローガン化しているだけであって,内実を伴っていなかった。内実を伴っていなかったというのは,それでは自主学校の門まで連れて行くような具体的な実践活動があったかと言うと,実は,それはなかったわけですね。「一生懸命やったって,子どもは行かん。それは仕方がない。民族の側が選択するんだから,それは仕方ない」みたいなところで終わってたんです。
 そして,日本の学校へどんどんやってきて,実態としての就学実態が,民族学校へ行く子どもたちが段々段々減ってきて,現在のところでは大体,民族学校へ行ってる子どもたちは13%で,圧倒的多数の80数%の子どもたちは日本の学校に来るという実態になってる。本来は,この数字は逆転していてもいいはずのものである。でも,そうはなっていない。それはやっぱり,本当の意味で民族教育権というものに対する私たち日本人の側の意識の問題が非常に大きいんじゃないかと,私は思っています。
 そういうふうにして,日本の学校にいるこの子どもたちに,日本人の子どもと全く同じような教育をやること,果たしてそれが本当の教育かという疑問点にようやく私たちは辿り着いてきて,「そりゃあ,やっぱりおかしい」とやっと気づいてきて,そこで同じベースに立って運動を続けるということになってきたんです。
 それで,まず1つやろうとしたことは,「日本の学校に学んでいるけれども,この子どもたちを日本人の子どもと同じように扱うことだけは止めよう。異なる民族の子どもたちに日本人と同じような教育をすることは間違いだ」ということです。そしたら,“民族学校の門へ”というところはどう考えるんだという論議になってくる。しかしその当時は,日本の社会の排外的な状況があって,日本の学校を出なくちゃ,民族学校を出ても高等学校を受験することもダメだという状況でした。未だにそうでしょ。ましてや,大学を受験する時に,民族学校からストレートに受けられる大学は今でも少ないでしょ。当時はもっと少なかった。現実にはそういう状況があった。それから,就職するにしたって,就職の門戸を閉ざしている企業がいっぱいあった。民族学校を出たと言ったって,雇用してくれるような日本の企業はないし,民族企業は少ないしというような,就職の門戸を阻まれているという状況があった。そういう,あれやこれやの排外の状況の中で,朝鮮人の親たちが揺れ動いて,自分の子どもの学校選択の際に,民族学校じゃなくて日本の学校を選択していくということが増えてきたわけですね。
 つまり,本来は民族学校で勉強をするのが当然だと思ってるし,そうさせたいと思っても,やむをえず日本の学校を選択せざるを得ない状況を,実は私たちの社会がつくってきたんだということに気づいてきて,それに抗っていくことが私たちが国際連帯していく時の立場性である。ここのところを抜いての国際連帯なんてあり得ないんだという認識ですね,ようやくそこに立つことができたんです。
 その次にどう考えたかと言うと,日教組が言ってる方針が原則的に正しくたって,それじゃあ日本の学校に来てる子どもたちには何もしなくていいのかということです。「門まで連れて行くことが日本人教育労働者の責務だ」というふうにしてしまって,連れて行くことができなかった子どもたちの問題,日本の学校にいる,目の前にいる子どもたちはどうなるのか。これでは,解放教育運動から学んだことから見て,この子どもが背負っている問題に寄り添えない。そういう教員であっていいのか。
 朝鮮人の子どもに“寄り添う”というのはどういうことか。確かに,日本人教員では民族教育はできない。けれど,この子どもたちをそちらの方へ,つまり民族の方へ向かせていく教育は,そういう場をセットすることは可能なんじゃないか。その条件づくりと言いますか,自立へ向けて民族へ回帰していくと言うか,自立していくということに対して,援助していくことは可能ではないか。それは,具体的に言えば,朝文研の活動であったり,このあたりでは自主活動と言うんですかね,そういう活動であったりですね。大阪市内の義務性の学校では数も多いわけで,その子どもたちを校内の課外で集めて,例えば、民族の言葉であるとか,歴史であるとか,文化であるとかですね,民族の講師を連れてきて,そういうものを学ぶ場を保障する。そういった活動はできるんじゃないかというふうに考えてきました。いま現在,そういう活動を続けてきて20年経つんですね。大阪府・大阪市を合わせますと,200校近いところでそういう活動が行われているわけです。20年前はそういう学校はほとんどなかったわけですが,そういうことになったんですね。
 教組としての力一杯の,精一杯の活動があって,行政を突き上げて,おそらくこの広島でもやってると思いますが,在日朝鮮人「教育基本方針」「基本指針」というものの策定を勝ち取るような,そういう運動をして,その運動のバネになるように各現場でしっかり実践を積んで,その実践を束ねて行政に要求するというようなことを続けています。
 それで,どうですかね。大阪府に40いくつかの市町村がありますが,現在,その中の半分以上で「指針」が策定できています。でも,そこまでです。まだ,半分ぐらいは策定できてないんですよね。まぁ,何と言いますかね,やっと私たち日本人の責任の範囲で,日本の学校のところでやってることについてはね,少し朝鮮人の排外・差別の問題を克服するという状況がつくり上げられたかなという段階に,今やっと来たかなととは思います。けれどもそれは,大阪でそのぐらいなんです。一番多い大阪でそのぐらいです。全国的に見たらどうだろうか。まだまだ,ほんの入り口に来たところで,これからが正念場なんです。
 それで思うんですが,私は最近こんなことを思っています。実は,全朝教運動をいう運動をつくったのは1979年です。79年からもう10何年か経ちますけどもね,その頃の私の問題意識は,「本来,民族教育権というのは,当然,民族の主体の場にあるのは当たり前のことだ。だけど,歴史的経緯の中で,日本の学校に圧倒的多数の子どもたちが通うようになった。この現実の中で,その本来あるべき姿と現実の中で,ずいぶん大きな乖離がある。その乖離をどう埋めるか」というところから,日本の学校の問題を考えたわけです。
 しかし,全朝教運動をずーっとやってきて,私が今思ってるのは,いくらそういうふうにして日本の学校で頑張ってきても,まだまだ排外的な力が大きいということです。一方,民族学校はどうなっているか。確かに,日本人の一部にはわかってきた。私もその1人だと思っていますが,連帯していくための道筋がわかっていく人間も少しはできたけれども,やっぱり総体としては,民族学校に対する理解というのはまだまだ乏しくて,段々と生徒が集まらなくなってる。そういう状況の中で苦闘している。そして,学校を整理・統合して,縮小して,財政的にどうやっていくか苦労している。今はそういうところに追い込まれている。それでも,“自分たちの民族の子どもたちの教育は自分たちの手で”と頑張っているのが,いわゆる今の朝鮮学園でしょ。
 だけど,総体としては減りつつある。1948年に弾圧を受けて減ったと言いましたけれども,その後,自らの努力によって,ずーっと回復していって,確か156校まで回復したと思います。けれども,今また縮小するというような状況に追い込まれているのも事実です。そうするとね,私たち日本人がやってきた努力と朝鮮人の主体の努力とが本当に噛み合ったのかなということは,実は私は,ここでもう一度,原点に立ち戻って考えてみる必要があるなと思っています。
 どう考えるかと言いますと,朝鮮人の主体が経営する学校が段々段々と追い込まれていく状況は何であるか。1つには日本の政策でしょ。やっぱり,敵視政策を外さない。朝鮮民主主義人民共和国というね,国際関係のそういうことがどうしても影響してきて,日本人総体としては,何か“共和国は悪い”というイメージをずーっと持ってくるという状況の中で,そういうしんどい状況ができてるのは事実です。けれど,民族教育権というのは本来,教育の中味をどうしようかということは,それこそ民族自決の問題であって,そこのところを私たちがどうこう言うことは全くないわけです。けれど,現実に日本の社会に民族学校があって,そこから進路を阻まれているという問題があるんですよ。
 ちょっと資料を見てほしいんですが,後ろから3枚目のところを見て下さい。ちょっとそこを読んでみますね。3枚目の左半分の上の段の「民族学校援助問題」というところです。資料⑥の4ページ目ですね。

  「1945年,敗戦以降,在日朝鮮人は植民地支配政策によって奪われてきた民族教育
  を取り戻すべく,幾多の困難を乗り越えて,今日まで民族学校を発展させてきた。
   在日朝鮮人学校の運営は1970年代初めまで日本政府はもとより,地方自治体によ
  る教育援助が全くない状況で校舎建設,学校運営経費のすべてを祖国からの教育援
  助費と,保護者の負担金,朝鮮人同胞の賛助寄付金によってまかなわれてきた。
   インドシナ半島から580万人の難民が世界各国から流れた1970年代,日本政府は
  <閉鎖的だ>との国際世論に押される形でようやく国際人権規約を批准し,難民条
  約に加入した。これに伴って関連する国内法の見直しがなされ在日朝鮮人の処遇を
  一部改正する措置をとった」。

 この“一部改正する”というのは,実は市民的な生活権利の部分ですね。これまで,例えば公的融資は,国籍条項ということで全然ダメというようなことがあったでしょ。公営住宅に入居することもダメというようなのがあったのを,人権規約の批准とともに,そういう市民的な生活権利の部分を少しずつ開いてきてるのが現状です。そのことを言ってるわけですね。

  「この時期に,全国各地の民族学校保護者の行政当局への,<民族教育の自主的権
  利>を認めさせる運動が展開された。各地方自治体が,民族学校に対し,私立学校
  に準ずる教育助成を行うことを要求する運動が在日朝鮮人やこれに連帯する日本の
  労働組合をはじめ民主的な諸団体によって繰り広げられた」。

 この広島の地も,この問題に非常に積極的に取り組んでる地域ですね。広島はこういう問題をきちっとやってきたんです。

  「国際人権規約を貫く理念は<内外人平等の原則>にある。規約の内容を見ても,
  <教育については全ての者の権利を認め><初等教育は義務的とし,全ての者に対
  して無償のものとすること>(A規約13条)」。

 ここのところが大事だと思うんですが,

  「<外国人はその集団の構成員とともに自己の文化を享有し,自己の宗教を信仰し
  かつ実践し,または自己の言論を使用する権利を否定されない>」。

 こういうふうにして,国際人権規約にきちっと明文化したものを日本政府は批准しているわけですね。だけど依然として,朝鮮学校の地位をですね,各種学校のままにおいているという現状がある。

  「地方自治体は,このような情勢の中で民族学校助成への動きを見せ始めた」。

 つまり,人権規約を批准したことによって,中央の日本政府はこの問題について,ほとんど譲歩するようなことはしていません。政策の転換はしてない。依然として,敵視政策をとっている。でも地方自治体は,少しずつ助成金を増やすとか,そういう努力を始めてきてる。それで,少し変化が見られてるんですね。それは,私たちの運動の成果です。
 ところがですね,こういうふうにはなってきたんだけども,問題点としてあるのは,この援助金の問題,資金の問題です。ご存じのように,共和国が経済的に非常に困難な状況にあることによって,助成金,つまり本国からの送金というのがね,今まで1970年代には本国から民族学校への送金があったのが,今は止まってるといった問題がある。だから,自分たち親の手によって財政を支える以外に方法がない。まして,“在日”の状況が長くなればなるほど,経済基盤が日本の地にあって,その上に,統一の問題がまだまだ日程に上ってこないという状況下にあって,民族教育はますます困難な状況にある。そのことに対して,一方の日本人の運動がですね,それほどきちんと正面にすえて,この問題を取り上げるということになってない。そういう状況の中で,現在の民族学校の苦衷があるわけですよね。
 そう考えますと,私たちは確かに,“日本の学校の守備範囲の中で”というふうに考えて,“この子どもたちをどうするか”というふうに考えてきて,運動を続けてきてるけど,自分たちの実践を見る時に,私がいつも念頭に置いて問題視してるのは,総体としての民族教育権と自分たちの運動がどう関わり合っているのかという視点にですね,いつも立ち戻って考えるということをしないと,その一方の民族主体の運動が窮地に追い込まれてるという状況を見失ってしまうということがあるんではないかというふうに,私は今,思っています。
 問題としては,少しずつ開けていく。例えばJRの通学定期の割引差別の問題があったりですね。で,それを一定解決しようとする,そういう動きがある。一番の問題は,例えば国体とか,そういったところにもやっぱりある。全国大会への出場は認めたけれども,正式の会員として認めるということにはなってないとかね,まだまだそういう問題が残っています。
 あるいはまた,大学への進学の時,大阪ではどうなってるかと言いますとね,大阪には朝鮮高級学校というのが東大阪にある。ここにもある。広島の高級学校があるでしょ。どこにもあるんですが,大阪の場合,高級学校と言いますとね,ストレートに受けられる学校の幅が狭いものだから,つまり,門戸を閉ざしている大学が多いもんですからね,日本の学校,日本の通信制の学校に,1年なら1年,いったん編入学する。これはもっと具体的に言うと,大阪府立の通信制の桃谷高校というのがある。そういう高等学校に1年間入って,そこから日本の大学を受ける。こういうようないびつな姿が,やっぱりあるわけです。
 そういうことを改善していくということを,日本の学校の範囲の問題と民族学校の,やっぱり本来の民族自決権の立場として連帯していく立場とね,そういうトータルな形で運動を展開するということじゃないと,今の状況を克服すると言うか,突破できるというようになっていかないんじゃないか。一方,気がついてみると,民族学校が泣くなっとったと言うことになったらどうなるのか。やっぱりそこに,私たちはもう一度きちっと考え方を立ててみる必要があるんではないか。
 そのことは,実は,日本の学校の取り組みをせんでもいいということにはならないと思うんです。つまり,日教組がかつて“民族学校の門へ子どもを連れて行け”と言ったその原理・原則というものをね,“日本の学校で何にも取り組みをしないで,そういうスローガンを言ってるのはおかしいじゃないか”という論理から日本の学校の実践が始まった。けれども,今や一定の方向性みたいなものが見えだしたこの時期に,同研なり教組の運動の“在日朝鮮人教育運動”という時の見方を,自分の立っている位置みたいなことを,もう一度見つめ直す必要があるのではないかと,そんなふうに思います。

4.日本の学校教育の今日的状況と民族共生の教育
 そこでもう一度レジメに戻ります。やっぱり同化政策は変わってないんだということの1つの証拠を示してみます。私が最近,学生とともに読んでいる1つの文献があります。“文献”と言うより,中教審の「答申」を学生と一緒に読んでいます。なぜそれを読むかと言うと,あれを読むことによって,実は行政の姿勢がよく見えるからなんです。
 今,“変化に対応する教育”ということで,“国際化”ということを行政が言ってます。その中で,“国際化にどう対応するのか”ということで,いくつか,その施策を挙げています。現在,日本の文教政策の中で,この“国際化”ということについてどういう政策をとってるか。それは1つはね,“国際理解教育”という名前で,要するに、学校教育の中で国際理解教育をすすめなさいというふうに言ってる。それから,きょういく・文化・スポーツにおける国際交流をすすめなさい。それから,留学生を交流して,そしてそこで,日本の社会の国際化を図りましょう,日本人の意識の国際化を図りましょうということを言ってる。それから,日本語教育を世界に広げましょうと,こう言ってるわけです。もう1つは,最近,海外へ進出していく日本人企業がいっぱいあって,そこへ帯同していく子どもたちがいる。いわゆる“海外子女”という言葉を言ってますが,その子どもたちの海外体験を,帰ってきた子どもから学ぶとかいうようなことをやりましょうということを言っています。あるいは,日本の国に中国から帰ってきた子ども、“帰国子女”という言葉を使ってますが,その子どもたちの教育を考えましょうと,こういうことを言ってるんです。私たちが課題にすえてきた「在日外国人の民族的アイデンティティーを保障する,そういうことを大事にしましょう」ということはひと言も言ってない。
 決定的にそれだけがないんです。ひと言も書いてない。もちろん,在日朝鮮人問題も書いてないし,最近増えてきてる“新渡日”のね,アジアから来た,あるいは南米ブラジル,ペルーからやってきた子ども,そういう子どもたちの教育の問題についても,日本語,あるいは日本の社会に適応する教育をどうしましょうということは言ってるけれども,実は,その子どもたちが持っている民族的なアイデンティティーについてはひと言も触れていない。そこをちゃんと尊重するような教育をしましょうと,ひと言も書いてない。つまり,日本の政策は“同化政策”というね,日本の社会に入ってきた外国籍の子どもたちはゆくゆくは,みな日本の社会に同化すればよろしいということなんです。それは,質的に全然変わってないんです。
 “国際理解教育”と言うと,なんか言葉がよくて,何か日本の子どもの国際的紙質が身につくようなことを言ってますが,実際はそうじゃなくて,まぁ言うてみたら,結局は自国の文化や伝統のいうものを尊重しましょうということで愛国心を煽ってみたり,それらのことは言ってますけれども,実は,外国人の子どもは,日本の社会に住んでいる時は日本の社会に適応する能力さえ身につけたらいいんだとしか言ってない。外国人の子どもが自ら身につけていた民族的なアイデンティティーを保持していくというような,そういうことを保障していきましょうというような姿勢は全くないのが現在の文教政策です。そういう意味で,日本の外国人政策,同化政策は本質的に変わっていないというふうに私は思います。
(1) 日教組教研に見る実践の動向
 私は日教組教研に共同研究者として毎年参加していますが,実は残念なことですが,この国際連帯の分科会に毎年ずーっと座って各地からの報告を聞いていて,感じることがあるんです。どういうことを感じてるかと言うと,それはね,先ほども言いましたように,冒頭にも言いましたように,1980年代末から90年代にかけて,“新渡日者”の子どもがいっぱい来てる。ブラジルから,ペルーから,それから中国から帰ってきた子ども,それから外国人労働者としてアジアの人たちがやってきて,日本の学校に来てる。あるいはまた,日本人と国際結婚した女性たちが入国して,その子どもが日本の学校に来てるという状況の中で,特に神奈川やそういう地域では,確かに,在日朝鮮人よりもはるかに人数が多くなってきてるという現実があるんです。
 資料③をちょっと見て下さい。実際はどうなってるかということをまず示してみました。その表❷と表❸を比べて下さい。上の表❷の方は「在日外国人児童・生徒在籍状況―大阪府市内公立小・中学校―」,つまり大阪府です。表❷はですね,まだ圧倒的に韓国・朝鮮というのが多くて,在日外国人のうちの約92%が韓国・朝鮮人だという,そんな数字があるんです。つまり,在日朝鮮人が圧倒的多数と言えるわけです。ところが,表❸を見て下さい。「在日外国人児童・生徒在籍状況」。この神奈川県の公立小・中学校を見ますと,韓国・朝鮮籍の子どもたちは全体の約44%にしか過ぎない。他は,いわゆる“ニューカマー”と言われるような“新渡日”の子どもになってる。つまり,それだけ状況が変化しているわけです。
 それでは,その現状が教研の世界でどう映し出されているかと言いますと,こういう形になります。例えば静岡県にはトヨタとか日産とか,そういった自動車産業が多いんですよね。1980年代末にそこにドッと,ブラジルやペルーなどから外国人が入ってくる。いわゆる外国人労働者として受け入れた人たちがたくさん住んでいる。その子どもたちが愛知県の,あるいは静岡県の,学校に学んでる。つまり,そういう“ニューカマー”と言われる人たちの子どもたちが多くなってるんです。その子どもたちは,当然のこととして,日本語を母語とはしてない。つまり,外国語を母語としてるわけでしょ。だから,日本語がわからない。そうすると,目の前の子どもが困ってるじゃないか,この子どもたちが日本の社会・日本の学校に適応できないままで何年になるのか。だから,その子どもたちに日本語を教えなあかん。それで,日本語をドッドドッド教える。そのことを否定するわけでも何でもないですよ。日本の社会に住む以上,そういうことが必要なのは当たり前のことなんです。
 デモその一方で,それじゃあ,その子どもたちが元々身につけていた自分の祖国の文化とか言葉というものをどう考えるのかという視点がない。子どもたちは学校で一生懸命覚えるでしょ。どういう問題が起こってくるか。家でお父ちゃんお母ちゃんと話をする。お父さんお母さんはね,ほとんど日本語を学ぶ場所もない,機会もない。だから,日本語ができない。子どもたちの会話の能力というのは,どんどんどんどん進んでいって,日本語を覚える。しかも,日本の排外の状況の中で,日本語を喋らないと,周りの日本人の子どもはちゃんとお互いのつき合いをやってくれないという状況があるから,家に帰っても日本語で一生懸命喋る。そうすると,親子の間で自分の意思の疎通ができないというような断絶が,今起こりつつある。
 そういう問題をその地域の学校の教員たちは何とも思わないんだろうかなと,私は思う。しかし,本当にそれを真剣にやってるんですよ。日本語の会話の能力だとか日本語の学習能力をつけるために,日本語をどう教えるか,文法をどう教えるかみたいなことを一生懸命やってね,それで日本語を教えようとしている。それを必死になって頑張ってる姿はあるんだけれど,果たしてそれでいいのかなと疑問には思わない。そこにまだ気づいていない。それだったら,朝鮮人の子どもをどんどん日本人化していったかつての日本の教育と質的に変わらんのじゃないか。それは,同化教育そのものじゃないか。このようなレポートが,2年か3年くらい前までは主流を占めていた。
 その一方,大阪や広島なんかは,特に呉なんかそうなんですけども,そういう問題をきっちりと考えてきてる地域ですよね。そういう地域の人たちから見たら,「何じゃ,その実践は。おかしいじゃないか。日本人になれという教育そのものじゃないか」ということになるわけで,そこを批判する。そうすると,批判されてる側のレポーターはですね,言われてることがわからない。何を言われてるのかわからんという,こういう状況がある。それが,この2~3年の間,ずーっと続いていたんです。
(2) 国際連帯教育の質と内容をどうつくるか
 この国際連帯の分科会ができて,もう7年かそこらが経ちますがね,ようやく今年あたりぐらいから少し,在日朝鮮人の問題は“おる・おらない”の問題じゃないんだ。やっぱり,日本の社会は在日朝鮮人を同化していく,そういうような排外と同化の仕組みを持った社会である。そこのところを撃っていくことをすすめていくことから国際連帯は始まるんだという出発点のところが,やっと全国でもわかってきた。来年になったらまだわかりませんし,人が変わればまだわからんけど,そういう上にあるんです。
 そのことは実は,そう言ってる大阪だって,広島だって,それじゃあ全て,私が今思ってるような問題意識でもってこの問題を見つめているかと言うと,そうじゃない。かなりの部分では,文部省の言ってる,いわゆる“国際理解教育”ということで,大勢は流れているんじゃないか。やっぱり,私たちが撃っていく視点というのはここなんだということを,お互いに確認したい。
 だから,“国際理解教育”というね,そういう文部省の側の考え方をどうしきっていったらよいのかという時に,私は1つには,この“国際理解教育”という言葉で括って,仮にそれをした時に,まずは日本の社会の内側に視点を置いて,過去から現在までに日本人と外国人との間にどういう問題があったのか。その問題の中から国際連帯のことを考えていくような内容が必要である。まずそれが,ここで言う国際連帯の出発である。そして次に,そういう視点を持って国内を見つめていく延長上の問題として,日本とアジアとの関係を考える,アジアを理解するというような1つの分野があってもいいだろう。さらにまた,現在,地球上の全ての人類が抱えている環境汚染の問題だとか,人口問題であるとか,核問題であるとかいったような危機的な状況にある地球というものをどう考えるのか,人類をどう考えるのかというような大きな視野の問題へすすんでもいい。
 その機軸と言いますかね,一番最初の寄って立つところをしっかり固めた上で,アジアを見,世界を見るというような,そういう考え方ができて,国際連帯の中味,国際理解ということの中味を考えていくことが,今求められているんじゃないだろうか。ここが,実は,現在の文教政策に最も欠落しているところと対峙する私たちの考え方だろうと,そのように思ってるんです。
(3) 多様な民族の子どもが学ぶ日本の学校と民族共生の教育
 さて,次に「多様な民族の子どもが学ぶ日本の学校」に話をすすめます。かつてとは違う。確かに,中国から帰国した子どもがいる。ブラジルから外国人労働者として入ってきた人の子どももいる。かつてとは違う多様な民族が学ぶ日本の学校の中で日本人との関係をどうするかという時に,そこに20年前,30年前とは違った状況があることは事実ですから,その時にどう考えるかと言えば,これまで私たちが在日朝鮮人教育で追求してきたことの延長上でものを考えていけば,その他の子どもたちの人権の問題も見えてくる。何か別のところにその問題があるんじゃなくて,在日朝鮮人の子どもの問題を考えていく。
 例えば,中国から帰ってきた子どもがいる。その子どもは,ご他聞に漏れず,やっぱり日本人の子どもから差別的な意識で見られてる。そういう状況がある。そして,その子どもたちの民族的なアイデンティティーはどうかという問題になった時に,まずはその子どもが最終的に自分の国籍をどうするかというのは,自分が考えていく問題だけれども,最低限度,自分の親が養父母に育てられた中国という国に対してですね,それを否定していくような子どもであってはならないわけです。そして,日本と中国との架け橋になるような主体をつくっていくというところにアイデンティティーを持つというような教育は可能である。それは,在日朝鮮人教育をすすめていって,その主体をやっぱり,民族の主体として生きていくってことを援助していくような私たちの考え方を持っていれば,その子どもの問題は自然に見える。
 例えば,大阪のある学校はですね,日本語教育をやらにゃいかんという一方で,実は気づいていって,「この子どもたちに日本語教育だけをやるのはおかしいんちゃうか」ということになって,今どんあ実践があるのかと言うと,日本の言葉を教えていく場として“取り出し”授業をやるわけですね。その“取り出し”の場に中国語のわかる民族講師を連れてきて,その講師の手によって,その母語によって授業をやる,社会科の授業をやるとかね。あるいは,自主活動として,中国から帰ってきた市内の子どもたちの集まる場をもって,そこで弁論大会をする。その弁論大会は日本語の弁論大会じゃないんです。中国語の弁論大会をやるんです。つまり,自分たちの生まれた祖国の言葉を大事にしよう,そこをできるだけ維持していこうというふうな実践として,そういう試みがある。それはやっぱり,在日朝鮮人教育運動をやってきたメンバーはみな,そういうふうに考えています。つまり,在日朝鮮人教育というのは,実は“新渡日”の子どもたちの教育にも深く深く関わっているんだ。そのことを追求すれば,見えてくる問題がいっぱいあるというように私は考えています。
 今,日教組教研に見られる不透明な状況というのは,実は,在日朝鮮人教育に正面から取り組んできているかどうか,その実践の有無,深浅の差から生じていると見ることができます。「俺,一生懸命やってるのに,何でそんなに叩かれるのか」というようないるからです。「あんたとこの学校には朝鮮人の子どもはいないのか」というのを,関西の人たちはまず言うわけです。「いたかどうかわかりません」「調べたこともありません」という回答がある。「そりゃおかしいじゃないか。日本名で通ってることをどう考えてんだ」と突っ込まれる。嫌ーな顔をします。それが今の状況なんです。
 でも,それを少しね,しっかりと考えていった時に,何のためにその子どもたちのためにやってんだという時に,つまり“民族としての人権”という時には,市民的な生活権利と同様に,民族的な権利というものを保障してこそ,初めて人権が確立されたというふうに私は思います。そのどちらが欠けてもですね,つまり,トータルにその2つのことを保障していけるような,そういうふうな実践であってほしいなというふうに思っています。

5.実践の基底にすえたいこと
(1) 確かな歴史認識
 
最後にレジメの「実践の基底にすえたいこと」のところにいきますが,ずーっと振り返って,自分がやってきたことをまとめて考えてみますとね,私は日本人の教員として,この外国籍の子どもたちに向き合う時に,どういうことが一番大事なのかと言うと,やっぱり,歴史認識の問題が1つです。例えばね,今日私が少し触れましたけども,戦後の在日朝鮮人も抑圧してきた,いわゆる1948年の民族学校の弾圧ですね。そういう歴史があったという事実を,実はあんまり知らない。どちらかと言うと,戦前みな学習をしようとする。日朝の歴史的関係を見ながら,しっかりとした歴史認識を持とうということは必ず行われてるんだけども,戦後についてはあまりない。実は,戦後の部分が非常に関わって,現在の民族教育権の問題が不透明になってるわけです。ですから,やっぱりそれは,戦前も戦後もきちっとした,そういう日朝の関わりの歴史を
,きちっと自分に持っているということが,やっぱり,子どもとの関わりの中で一番大事だなと思うんです。
(2) 共生の立場をどう認識するか
 それからその次に,“共生の立場”をどう認識するかということがあります。“共生”ということを最近,非常に流行のようにみな言いますよね。何か、“共生”って言うとったらええと思うて,何でも共生,どこでも共生,共生,共生。“共生”と言うても,“共生”にも条件がある。だって,最初から共生できる対等な立場にないんですから。その人たちに向かって,「共生しましょう」「共生しましょう」と言うたって,その立場からするならば,「どうやって共生するの」って言われる。抑圧・被抑圧の関係がこんなふうにあってね,それで“共生”と言ってるんでしょう。だから,その差を埋めることがまずは共生の条件なんです。そこのところをまやかしてはダメなんです,ということが第2点です。それは,就職差別の問題であったりね,民族教育権の問題であったり,いろんなことがあるわけでしょ。そういう問題を,そこから撃っていくんだという姿勢は,やっぱり持ちたいものだと思います。
(3) 運動の軌跡に学ぶ
 それからもう1つ。最後ですが,今は私も,自分が全朝教運動に関わりながら,全朝教運動にも批判的な立場を持っています。最近ね,特に“多文化共生”とかね,そういう言葉でもって,何か在日朝鮮人問題がどこかへ飛んでいってしまってる。私たちが今日ずーっと話したかったことはですね,やっぱり,日本の社会をどう変えていくかという視点なんでしょ。多民族を抑圧して,そのことに気づいていない日本社会や日本人の意識をどう変えるのかということなんです。
 そのことを撃ってきた歴史があるわけです。広島には広島の歴史がある。その歴史を紐解いてみれば,自分たちが何をやってきたのかということが見えるはずです。そのことを大事にするということですよ。最近は「世界の人権教育に学ぶ」といったようなことが盛んに言われる。確かに学ばないかん。学んでいいでしょう。“参加型の授業”だとか,いろんなことが言われています。それもいいでしょう。
 でも,最近私が非常に心配してるのは、“参加型の授業”の中で,例えばゲームを通じて子どもに人権の感覚を育てるような試み・実践があります。そういう実践の中で,そこで止まっているケースが多いんじゃないかなと思うんです。だって,子どもが全然見えない。「あなたの学級にブラジルから来た子どもがいますか,いませんか」「朝鮮人の子どもがいますか,いませんか」というふうに問うと,他が全く見えないで人権感覚を育てるというような,「世界の人権教育に学ぶ」というようなことが,最近,大阪あたりでは非常に多いんです。私はそこに,ある意味では非常な危機感を持ってるんです。そのことは,今までやってきた私たちの“差別の現実に学ぶ”問題学習と重ね合わせないと,やっぱりダメというふうに私は思います。
 やっぱり,部落問題学習は必要なんです。朝鮮人問題学習も必要なんです。障害児の問題も,もちろん必要なんです。その問題にちゃんと視点を置きながら,「世界の人権教育に学ぶ」という,その手法と噛み合わせていくような授業改革であってほしいなと,そんなふうに思います。そのことは,これまで私たちが“運動の軌跡に学ぶ”という時に一番大事にしてきたのは,やっぱり被差別の立場におかれてきた人たちにね,生身の人間の生身の語りから学ぶことですよ。そのことが一番なんです。最近,そういう人たちが段々少なくなっていくということについては,そういう人たちの体験というか語りというのを,今の間にきちっと,記録にとどめながら,それを継承していくというふうにしながら,やっぱり,私たちの人権運動というのはそこが一番大事なんです。目の前にいる親や子どもたちの受け手きた差別やとか,そういうものの中で,「その人たちが持っている訴えというものをきちんと受けとめる」という姿勢をどうつくるかということが,ずーっとこの間の運動の原点であったように思うんです。それを大事にするということはね,どんなに授業の形態が変わろうと,それは変えてはいけないことだというふうに私は思っています。
 どうも,ご静聴ありがとうございました。
            (1997年2月15日,呉商業高校・セミナーハウス「安永館」にて)